#ملاحظات_ميدانية .. الحافلات في جنوب طهران وشمالها: التعليم وارتياد المدرسة

كتبت – أمينة تواسيل لموقع أليجرا
ترجمة – عمرو خيري

الحافلة التي كنت أركبها في طريقي إلى تجريش (شمال طهران) كانت ممتلئة عن آخرها بالركاب. كان الناس يقفون ويجلسون في أماكن ليس مسموحاً بالتواجد فيها بين المقاعد، وفي الزوايا وإلى جوار الباب الأوتوماتيك، وفي المساحات المخصصة لكي يفرد فيه الركاب أرجلهم، والمناطق التي تتواجد تحتها عجلات الحافلة. لم يكن مكيف الحافلة يعمل. وبطبيعة حال بدأنا نعرق جميعاً.

راحت السيدات القريبات مني في القسم المخصص للسيدات من الحافلة، وبينهن من لا يرتدين الشادور (ثوب أسود طويل)، يهوين على أنفسهن، بورقة من كراسة، أو منديل أو جريدة. عانيت الأمرين من الحر الشديد لأنني كنت أجلس في الخلف، قرب محرك الحافلة. قامت السيدات الأخريات القريبات مني بفك رباط الحجاب قليلاً ليمر بعض الهواء إلى أعناقهن. فعلت مثلهن. قرر سائق الأتوبيس فجأة أن يقود ببطء شديد. بدأت السيدات من حولي في تبادل عبارات الاحتجاج، ورفعت بعضهن أصواتهن. مع مرورنا من محطة “همت” اشتكى رجل بصوت جهوري معبراً عن عدم ارتياحنا جميعاً. في المقابل، صاح فيه السائق. أعرب رجل آخر عن غضبه، فأبطأ السائق من حركة الأتوبيس أكثر وأكثر.

“آي، بابا!” صاح الجميع في نفس واحد. ركن السائق الحافلة على جانب الطريق.

“بورو! بيرون! بورو! بيرون!” (يلا كله ينزل، امشوا! امشوا!” هكذا صرخ فينا.

وكان رد الجميع عليه في نفس واحد: “نااا، بابا! لا لا”

بالطبع لم يهبط أحد من الأتوبيس. في نهاية المطاف عاد السائق إلى نهر الطريق بعد أن أطلق أخر كلماته موجهاً إياها إلى الرجل الذي اشتكى. ظهرت الابتسامات الماكرة على وجوه السيدات وهززن رؤوسهن. ضحكت بعضهن. ونحن نقترب من تجريش، رأيت الرجل الذي اعتراه الغضب واقفاً إلى جوار سائق الأتوبيس. كانا يتعرفان على أحدهما الآخر، ويبتسمان.

سائق الأتوبيس وركابه

حدث نوع ما من التعليم؛ أي تبادل ما بين أفراد حول “كيف تفعل الشيء الصحيح في الوقت الصحيح” قبل رحلة ذلك الأتوبيس من جنوب طهران إلى شمالها. تفاصيل هذا التفاعل الدقيقة تم تعلمها في مكان آخر، لا يقتصر على مكان المدرسة أو مكان الجامعة. إنها عملية أقل “قابلية للملاحظة” (De Certeau, 1984) للعين غير المدربة، ربما لأن مجهود نقل أو تمرير المعرفة (سُبل للوجود) في الفضاءات العامة مثل الحافلات ونواصي الشوارع (Bayat, 2010) والمتنزهات والبيوت والمقاهي والبازارات (Keshavarzian, 2007) واجتماعات أبناء المهنة الواحدة (Erami 2011) والورش ومحلات الخياطين (Lave and Wenger 1991)، تُعد أقل تنظيماً أو ديمومة، وربما يُفترض فيها أنها ذات قيمة أدنى من المدارس والجامعات.

في رحلة الأتوبيس هذه، يمكننا رؤية أنه وبشكل ما فهم الركاب أن بإمكانهم الجلوس أو الوقوف في الأماكن غير المسموح بذلك فيها حتى. النساء – وأنا بينهنّ – كنا  نعرف لأي مدى يمكننا أن نسحب الحجاب عن الشعر دون أن ينظر إلينا أحد نظرة استياء. الركاب بدورهم كانوا يعرفون أن تلك التجربة الموصوفة سوف تنتهي نهاية لطيفة نسبياً، وأنه لم يكن من الضروري النزول من الحافلة كما أمر السائق. كانوا يعرفون أن السائق لم يقصد بالضبط ما قاله، حتى رغم غضبه الظاهر. مقولته “انزلوا من الأتوبيس” المقصود بها شيء آخر يحدث، لا اسم له، لكن يفهمه أغلب ركاب الأتوبيس. السائق بدوره لم يكن مسروراً بالحر الشديد، وربما لم يكن راضياً بمسؤولياته تجاه الركاب. لكن أن “يشتكي” بلا مواربة أو يعترف لركابه بذلك، فهذا غير مقبول على جميع المستويات التي يرى نفسه فيها: مدير، رجل، ذكوري. الرد المثالي على المشقة التي تتجاوز قدرته على المعالجة هي التحمل. عندما قاد الحافلة ببطء، فهو إذن قد تمكن من حمل الركاب على الاحتجاج معه على الظروف الصعبة داخل الحافلة، والتي هو مسؤول عنها، لكن لا سيطرة له عليها.

هذه اللحظة في تقديري هي نموذج على كيف يمكن التفكير مع الآخرين.. لحظة “التفكير النقدي” بين الجميع داخل الحافلة، حيث الظروف والمُثل غير قادرة بشكل كامل على أن تملي أو تحدد السلوك والتفاعل الإنسانيين.

يعكس تحليلي تعريف لورنس كريمين Lawrence Cremin العريض والواسع للتعليم

“… بصفته مجهود متروٍ ومنهجي ومستدام لنقل أو استفزاز أو اكتساب المعرفة أو السلوكيات أو القيم أو المهارات أو الأعراف أو أي تعاليم يسفر عنها هذا المجهود، سواء بشكل مباشر أو غير مباشر، مقصوداً كان أو غير مقصود” (Cremin 1978:567).

يحدث هذا – كما ورد في التعريف – خارج أسوار المدارس والجامعات. مع تبني هذا التعريف، الذي يفرق أساساً بين التعليم وارتياد المدرسة education – schooling، أتمكن من إظهار أن عمليات “التفكير النقدي” تحدث في كل مكان. هذه مسألة من المهم استعراضها.

لنفكر معاً من تجريش

تجريش هي قطاع من شمال طهران يعتبره الإيرانيون ليبرالياً وحديثاً وعلمانياً. هذه المنطقة تستضيف مجموعة من السفارات، ويعيش فيها أيضاً المغتربون. الثياب والطعام والأغراض المنزلية المباعة في تجريش مستوردة وأسعارها أعلى من قدرة أغلب الإيرانيين الشرائية. الشوارع تحف بها القصور جديدها وقديمها، وكان من المألوف هنا أن ترى الرجال يقودون سيارات أوروبية فخيمة. هناك “إلحاح اجتماعي” ذات طابع خاص في تجريش بارتداء ثياب تتحدى النظام الإسلامي. بدلاً من ارتداء الحجاب الكامل، ترتدي النساء هنا أقل القليل من الحجاب، مع ثياب ضيقة وميك آب كثيف. هو مكان من الأماكن القليلة في طهران حيث لا تُؤنب السيدات دائماً على تدخين السجائر في الأماكن العامة كالمقاهي والمتنزهات.

Photo by Kamyar Adl (flickr, CC BY 2.0)

Photo by Kamyar Adl (flickr, CC BY 2.0)

إحساس الراحة مع انتهاء رحلة الأتوبيس يتناقض مع روح الإحباط السائدة وسط صديقاتي في شمال طهران، وقت أن وفدت عليهن في تجريش. العديد من الصديقات المقيمات في شمال طهران لديهن سيارات، ونادراً ما يلجأن للمواصلات العامة، أو يزرن جزءاً من جنوب طهران، هو المنطقة التي أعيش فيها. يعتبرهم الكثير من الإيرانيين – كما يعتبرن أنفسهن – حاصلات على تعليم جيد. بعضهن مهندسات، وطبيبات أسنان ومعماريات وفنانات، في حين تعمل أخريات في تجارة تخص الأسرة، أو يملكن تجارة خاصة بهن. يرون أنفسهن منتميات للعالم، وقد سافرت إلى أمريكا الشمالية وأوروبا وجنوب شرق آسيا، ويسمن أنفسهن متعلمات أو “مثقفات”. على سبيل المثال، يرتدين ثياباً مستوردة من أوروبا، ويجلسن في وضعية مستقيمة ويتحدثن الفارسية بلهجة طهرانية مميزة، ويتحدثن أيضاً إما الألمانية أو الفرنسية أو الإنجليزية.

تقديمهن لذواتهن بالشكل الملائم – وإن لم يكن مقتصراً على الطبقة العليا – هو في الوقت نفسه تعبير عن احترام وتقدير من يجلسن معهن. هن متفوقات في الموازنة بين مراعاة الأكبر سناً والاحترام المتبادل مع من هن في نفس أعمارهن، والتكتم على منجزاتهن التعليمية أو المالية. مثل ركاب الأتوبيس تماماً، أصبحت صديقاتي متعلمات، عارفات بهذه الحساسيات بحيث يمكنهن التحرك بشكل مرضي لهن في حياتهن اليومية وسط الطبقة العليا.

بعد انتهاءهن من درجة الماجستير من أفضل الجامعات، مثل جامعة طهران أو شريف أو شاهد أو بيهيشتي، متوقع من صديقاتي الزواج من رجل إيراني ذو نصيب وافر من التعليم والثروة، مع إمكانية تملك تجارة عائلية أو أن يرثها. هناك إمكانية أخرى مثالية لهن، هي أن يرافقن زوج المستقبل إلى خارج إيران لكي يتمم درجة الدكتوراه. الضغط الذي يتعرضن له لكي يبقين على نفس درجة – إن لم يكن أفضل من – الطهرانيات الأخريات المتعلمات هو ضغط رهيب. يرون أنفسهن متعلمات لكن “غير ناجحات” عندما لا يتم استيفاء هذه التوقعات.

إحدى التيمات التي أراها هي الهيراركية المتصلة بأشكال التعليم. كيف يتم تقدير المدرسة في حين لا تُقدر أشكال التعليم الأخرى.. هذا أمر مبني ومُنتَج اجتماعياً.

 

لأن ارتياد المدرسة في إيران يرادف التمكن من العلوم، ومن ثم الابتكار التكنولوجي، فإن ارتياد المدرسة يُقدّر أكثر من أشكال التعليم الأخرى، مثل التعليم الديني أو المهني أو التدريب غير الرسمي على حرفة. هذه السلوكيات والتصورات مرتبطة بنظم قوة/سلطة وأيديولوجيات متنافسة.

التيمة الثانية؛ الغرض من التعليم، تخرج مباشرة كنتيجة للمذكور أعلاه. أي أن ارتياد المدرسة الذي يُصطفى ويُختار دون باقي أشكال التعليم الأخرى، لابد إذن أن يخدم غرضاً محدداً، هو مرتبط مرة أخرى بنظم القوة/السلطة (انظر De Certeau 1997; Gramsci 1971; Ranciere 1999 & 2011). ينظر إلى الجامعات بتقدير وإعزاز كفضاءات يتعلم الناس فيها “كيفية” التفكير نقدياً معاً في ظروفهم، من ثم التمكن من تحدي هيمنة الأيديولوجيا.

على سبيل المثال، في إيران يتعلم الطلبة كيفية التفكير النقدي مع الآخرين، وليس بالضرورة حول النظام الإسلامي، إنما حول الهيمنة الأمريكية والأوروبية العالمية. الجامعات الإيرانية المفترض فيها أن تنتج مواطنين إيرانيين شيعة هم علميون وثوريون في آن في الدفاع عن الأمة من الإمبريالية الغربية.

 

أقول يُنظر إلى الجامعات بـ “تقدير إعزاز” لأن “التفكير النقدي” لابد أن يكون مرتبطاً بالنفع العائد منه، سواء في خدمة الدولة، أو رأس المال، إلخ. ما القصد من “نفع التفكير النقدي” بشكل مجمل وليس في إيران فقط؟

التيمة الثالثة ترتبط بالقدرة الإنسانية/التمكن الإنساني “human agency”: ما الذي يفعله الناس بتعليمهم كجهاز من أجهزة الدولة؟ هنا نرى أنه بالنسبة للطبقة العليا التي تميل للعلمانية في شمال طهران، فإن ما يفعله المرء بتعليمه يخضع لتقييم المجتمع وموافقته عليه واستحسانه له. هذه القوة قد تؤدي إلى تقويض أغراض التعليم العالي كجهاز من أجهزة النظام الإسلامي كما أوضح أكثر.

لم يتم الاستثمار في صديقاتي من أجل أن يصبحن المواطنات الشيعيات الثوريات اللاتي كان النظام الإسلامي يأمل في إنتاجهن عندما صمم نظام المدارس والتعليم الرسمي، على يد ثوار عام 1979. في صحبة الطهرانيات الحاصلات على التعليم الجامعي في مختلف المقاهي التي يرتادها أبناء المهنة الواحدة، يتحدثن عن كيف خرجت هذه أو تلك من البلاد. أن تكون جيدة التعليم أو سافرت كثيراً فهذا لا يكفيها. تريد الواحدة منهن أن تحقق إيران أقصى إمكاناتها في التقدم التكنولوجي والحريات الاجتماعية. يشعرن بالعرقلة، ويلقين باللوم على ما يتصورن أنه مأساتين: حُكم الشاه القمعي، وثورة 1979 الإيرانية التي تلته. بالنسبة لهن، فإن تعلم كيفية التفكير معاً في الجامعات لم تؤد إلى أن يصبحن ثوريات. التعليم العالي الناجح مرتبط إذن بقائمة تحضيرية checklist، إذ تم الوفاء بكل بنودها، سوف تؤدي إلى حياة تحاكي حياة نظيراتهن من الطبقة العليا في أوروبا وأمريكا الشمالية.

في هذا الوصف، نرى أنه عندما تتنافس الأيديولوجيات الأخرى المستندة إلى الانتماءات السياسية والاجتماعية والاقتصادية على الخيال الاجتماعي، تحدث خلخلة لأهداف التعليم والتعليم العالي في إيران. استعراض هذا يسمح لي بمزيد من الاستجواب لمهمة فهم التالي: ما الذي تمثله “إيران” لصديقاتي في تجريش، وما الذي يقصدنه عندما يتحدثن عن التقدم التكنولوجي والحريات الاجتماعية؟ من الذي لا يشمله تعريفهن؟ وكيف؟ من المتمكن وكيف؟

 

ومن هنا أصل إلى نقطتي الرابعة – العوامل التي تُيسّر. الفهم الهيراركي لمؤسسة المدرسة والوضع الاجتماعي الاقتصادي واستبعاد الآخرين، تمكن الطبقة العليا العلمانية في المجال العام، على حد وصف تايلر (انظر Taylor 2007). من ثم، فهذا الإعجاب والاحترام بالتعليم العالي كفضاءات للتفكير النقدي يشتت النظر عن آثار الإقصاء.

 

في إيران، فإن البنية التحتية للتعليم العالي لا يمكنها استيعاب جميع الشباب الذين في سن الجامعة. تعمل اختبارات دخول الجامعات والمقابلات على الفصل بين الذين هم مقدر لهم أن يكون لهم مقعد في قاعة الجامعة ومن ليس لهم نصيب فيها. لا يصل العديد من الإيرانيين إلى مستوى الجامعات.

على النقيض من صديقاتي المنحدرات من عائلات ذات وضع اجتماعي جيد وموارد كافية لدخولهن أفضل الجامعات الإيرانية، فإن المنحدرات من طبقات أدنى على السلم الاجتماعي الاقتصادي، من السكان غير المقيمين في الحضر، لا يمكنهن التنافس على مقعد في أفضل الجامعات. إنهن غير قادرات على إظهار قدرتهن على “تحقيق” متطلبات الجامعة وهن مستبعدات من ذلك المجال/الفضاء ليفسحن الطريق لأخريات لديهن “الحساسيات” المطلوبة. هنا يمكن أن نرى أن الجامعة هي مكان حيث تعلم التفكير معاً، والأهم هو فضاء للإقصاء. الاستحقاق قائم على أساس من ارتياد المدرسة/الجامعة، وهذا التعليم دليل على القدرة على التفكير النقدي. من ثم، فالمستبعدات والمخصصة لهن أشكالاً أدنى من التعليم “يتم التحدث عنهن” أو يُفترض أنهن ممثلات من قِبل من حظين بفرصة “تعلم كيفية التفكير النقدي مع الآخرين” في الجامعات. أرى، مرة أخرى، أن هذا الطرح لا يقتصر على إيران وحدها.

المراجع

Bayat, A. 2010. Life as Politics: How Ordinary People Change the Middle East. Stanford: Stanford University Press.
Cremin, L. 1978. “Family-Community linkages in American education: Some comments on the recent historiography.” in Families and Communities as Educators. p. 567-658. H. Leichter (ed). New York: Teachers College Press.
De Certeau, M. 1984 [1980]. The Practice of Everyday Life. Berkeley: University of California Press
“The Social Architecture of Knowledge.” in Culture in the Plural. T. Conley (trans.). St. Paul: University of Minnesota Press.
Erami, N.2011. “Persian Rug Bazaar.” in The McMillan Report. Yale University.
Geertz, C. 1973. “Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture.” in The Interpretation of Cultures: Selected Essays. New York: Basic Books.
Gramsci, A. 1971. Selections from the Prison Notebooks. London: Lawrence and Wishart.
Keshavarzian, A. 2007. Bazaar and State in Iran: the Politics of the Tehran Marketplace. New York : Cambridge University Press.
Lave, J. and Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Australia: Cambridge University Press.
Rancière, J. 1999. The Ignorant School Master. Stanford: Stanford University Press.
Rancière, J. and Battista, E. 2011 [1974]. Althusser’s Lesson. New York: Continuum International Publishing.
Taylor, C. 2007. A Secular Age. Cambridge: Harvard University Press.

عن الكاتبة: أمينة تواسيل حاصلة على درجة الدكتوراه في الأنثروبولوجيا والتعليم من تيتشرز كولدج بجامعة كولومبيا، ودرجة الماجستير في العلوم الاجتماعية في التعليم من جامعة ستانفورد. هي حالياً أستاذة زائرة في معهد الدراسات الدولية بجامعة نيو مكسيكو. تركز بحوثها الحالية على نقطة اللقاء بين النساء والتعليم الإسلامي والدولة. أتمت بحوثها الإثنوجرافية عن النساء في طهران من أجل بحث كيف يمكن تحليل “القدرة” و”التمكن”. كما تركز بحوثها عموماً على حراك النساء في الشرق الأوسط والتعليم الإسلامي للمرأة والجندر.

.

إملأ الحقول أدناه بالمعلومات المناسبة أو إضغط على إحدى الأيقونات لتسجيل الدخول:

WordPress.com Logo

أنت تعلق بإستخدام حساب WordPress.com. تسجيل خروج   / تغيير )

صورة تويتر

أنت تعلق بإستخدام حساب Twitter. تسجيل خروج   / تغيير )

Facebook photo

أنت تعلق بإستخدام حساب Facebook. تسجيل خروج   / تغيير )

Google+ photo

أنت تعلق بإستخدام حساب Google+. تسجيل خروج   / تغيير )

Connecting to %s